| ΤΟ ΒΗΜΑ ΜΑΣ |
Οι άδειες που
δικαιούται ο εκπαιδευτικός (Μάιος 2009)
“Ναι” του Αρείου Πάγου στην καταβολή των 176 Ευρώ!
(22 Φεβρουαρίου 2009-Έθνος της
Κυριακής, αρχείο PDF)
Οι δυσκολίες κατά τη διαδικασία της αξιολόγησης
Οι δυσκολίες κατά τη διαδικασία της αξιολόγησης
Η διδασκαλία των εφήβων είναι μεν από μόνη της μια επιχείρηση γεμάτη γοητεία και προκλήσεις, κρύβει δε ποικίλες παγίδες, πόσω μάλλον στο τελικό της στάδιο της αξιολόγησης, που για πολλούς από μας γίνεται συχνά βασανιστική. Για το ποια είναι τα ζητήματα που βασανίζουν έναν εκπαιδευτικό στη φάση της αξιολόγησης των μαθητών θα ασχοληθώ, επιδιώκοντας να δώσω αφορμή για προβληματισμό και συζήτηση.
Ξέρουμε ότι η αξιολόγηση είναι η αποτίμηση του αποτελέσματος της προσπάθειας των μαθητών μας αλλά συνάμα και η πιστοποίηση του βαθμού επιτυχίας των δικών μας διδακτικών μεθόδων. Γνωρίζουμε, επίσης, ότι το εκτιμώμενο αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας αναφέρεται τόσο στις γνώσεις και δεξιότητες που φέρεται να έχουν κατακτήσει οι αξιολογούμενοι όσο και στην ευαισθητοποίηση που δέχτηκαν στο πεδίο της ζωής και της κοινωνίας, ευαισθητοποίηση που εκδηλώνεται με τη συμπεριφορά τους. Αυτό που νιώθω, όμως, ότι συχνά πρέπει να υπενθυμίζουμε στον εαυτό μας είναι το εξής: ζούμε σε μια εποχή εξόχως απαιτητική και ανταγωνιστική που έχει κάνει πρόταγμά της την αποτελεσματικότητα και την αξιολόγηση. Και τα δυο αυτά είναι σε μεγάλο βαθμό χρήσιμα, ωστόσο ας έχουμε κατά νου ότι ούτε ουδέτερα είναι, ούτε αντικειμενικά, ούτε κάποιες φορές εντελώς αθώα… Με την επιφύλαξη αυτή καλούμαστε να εφαρμόσουμε μέσα στο σχολείο τρόπους αξιολόγησης καθημερινά, τρόπους όμως που οφείλουν να είναι και παιδαγωγικά και κοινωνικά ωφέλιμοι.
Εκκινώντας από τον προβληματισμό αυτό, αναφέρω τη μόνιμη δυσκολία που αντιμετωπίζουμε να ισορροπήσουμε ανάμεσα στη απόρριψη από τη μια (που είναι έντονη τάση στην κοινωνία σήμερα) και την αποθάρρυνση και στην καθησύχαση από την άλλη. Δηλαδή, παλεύουμε καθημερινά αφ’ ενός να μην εκληφθεί το πόρισμα της όποιας αξιολόγησης ως ετυμηγορία τελειωτική και, επομένως, καθοριστική για την ψυχική υγεία των μαθητών μας και αφ’ ετέρου να μη γίνει το πόρισμα αυτό αιτία επανάπαυσης και αδράνειας των παιδιών και των γονιών τους. Η ευθυκρισία και η απόδοση δικαιοσύνης συνιστά απαιτούμενο και μόνιμο εφιάλτη μας…
Άμεσα συνδεόμενο με τα προηγούμενα είναι και τούτο: αξίζει να μας προβληματίσει και το κατά πόσο το στιλ του εκπαιδευτικού και η ιδεολογική φόρτισή του ως αξιολογητή επηρεάζει τη διαδικασία αξιολόγησης που διενεργεί σε καθημερινή βάση. Ας αναλογιστούμε, για παράδειγμα, πόσο διαφορετική στάση θα κρατήσει ένας αξιολογητής που θεωρεί ότι έχει στα χέρια του μια “χαμένη γενιά”, μια γενιά “αχρήστων” από έναν άλλο που μάλλον τείνει να βλέπει τη νέα γενιά σαν θύμα των επιλογών των ενηλίκων και σαν πηγή ελπίδας…
Εξίσου βασανιστική είναι κι η στιγμή κατά την οποία τα ανεπιθύμητα ή απρόβλεπτα αποτελέσματα ενεργοποιούν εντός μας την αίσθηση της εκπαιδευτικής ευθύνης, η οποία θέτει το ερώτημα μήπως για τους αδύναμους μαθητές φταίει και η ατυχής διδακτική πράξη και το προβληματικό σχολικό περιβάλλον και ο ανεπιτυχής τρόπος εξέτασης. Και τότε προκύπτει η δυσκολία της ανατροφοδότησης των διδακτικών και παιδαγωγικών πρακτικών, δηλαδή της αναπροσαρμογής της ακολουθούμενης πολιτικής κατά τρόπο τέτοιο, ώστε να ανατραπεί η αρνητική εικόνα, να ενισχυθεί η αυτοπεποίθηση των παιδιών και να ωφεληθούν ουσιαστικά και αυτά και ο διδάσκων/ουσα.
Eπίσης, μόνιμη παγίδα συνιστά για τον αξιολογητή εκπαιδευτικό το φαινόμενο της «αυτοεκπληρούμενης προφητείας». Πολλοί έχουμε συχνά αναρωτηθεί εάν και πόσο κακό μας κάνουν οι θεωρητικές υποθέσεις για κάποιον ή κάποιους μαθητές μας που μας δημιουργούν μια προδιάθεση η οποία γρήγορα γίνεται αντιληπτή. Ως συνέπεια, οι μαθητές αυτοί διαμορφώνουν την αντίστοιχη στάση ίσα ίσα για να επιβεβαιώσουν την υπόθεση που είχαμε γι’ αυτούς. Έτσι, η αξιολόγηση επιβαρύνεται με κάποιο είδος προκατάληψης που συνήθως λειτουργεί ασυνείδητα και για τις δυο πλευρές εμπλεκομένων στην κοινή προσπάθεια στην τάξη.
Άρα, φθάνουμε στο κεντρικό ερώτημα του κατά πόσο μπορεί να διασφαλιστεί η αντικειμενικότητα των κριτηρίων αξιολόγησης, πέραν κάποιων προφανών, όπως του ότι οι γραπτές δοκιμασίες δεν είναι η μόνη επιβεβαίωση της εξέλιξης ενός μαθητή. Προσωπικά, πιστεύω ότι η σαφής και αξιόπιστη, άρα όχι μονομερής αξιολόγηση παραμένει ακόμη ζητούμενο.
Αφήνοντας τέτοια ζητήματα εν πολλοίς θεωρητικοφιλοσοφικά, ας περάσουμε σε κάποια άλλα θέματα πρακτικότερα που μας απασχολούν καθημερινά, αλλά κορυφώνουν τον προβληματισμό μας σε περιόδους εξετάσεων ή παράδοσης βαθμολογίας, η οποία καλώς ή κακώς θεωρείται ακόμα η κορυφαία στιγμή αξιολόγησης της μαθησιακής προσπάθειας των μαθητών μας.
Παράδειγμα πρώτο: πόσο εύκολο είναι να διακρίνουμε μεταξύ εσωτερικής (δηλαδή πραγματικής) και εξωτερικής ή περιστασιακής αξίας ενός μαθητή; Σίγουρα όλοι έχουμε αναρωτηθεί εάν το εικοσάρι που απέσπασε σε μια δοκιμασία ένας μας μαθητής θα έχει διάρκεια ή εάν οφείλεται σε μια προσωρινή ένταση της προσπάθειας που σε λίγο θα ξεφουσκώσει.
Παράδειγμα δεύτερο: πόσο πρέπει να εκτιμάται η προσπάθεια εκ μέρους του εκπαιδευόμενου; Η βιβλιογραφία διχάζεται ανάμεσα στην άποψη που θέλει τον εκπαιδευτικό να αξιολογεί την προσπάθεια κι όχι το αποτέλεσμα και στην αντίθετη άποψη που υποστηρίζει ότι το αποτέλεσμα είναι αυτό που κυρίως μετράει. Η ομιλούσα έχει φθάσει να πιστεύει ότι μέσα σε μια ζεστή διαπροσωπική σχέση, όπως οφείλει να είναι η σχέση εκπαιδευτικού-εκπαιδευόμενου, η ειλικρινής, επίπονη και επίμονη προσπάθεια με φτωχά ή μέτρια αποτελέσματα πρέπει να βαραίνει σημαντικά στο αξιολογικό μας ζυγό, σημαντικότερα μάλιστα από τα καλά απλώς αποτελέσματα ενός μαθητή με πολλές δυνατότητες που επιλέγει να μην κοπιάσει αρκετά όσον αφορά στο σχολείο του.
Παράδειγμα τρίτο: πόσο πρέπει να μας απασχολεί ο συντελεστής συνάφειας μεταξύ των βαθμών των μαθητών μας σε όλα τα μαθήματα; Δικαιολογείται, δηλαδή, ένας πολύ καλός μαθητής να βαθμολογηθεί μετριότατα σε κάποια –λίγα- μαθήματα ή πρέπει ο διδάσκων να λαμβάνει υπόψη και τη συνολική επίδοση του εν λόγω μαθητή και αυτή να επιδρά μετριαστικά στην αυστηρότητα της αξιολόγησής του; Η ομιλούσα τολμά να προτείνει το πρώτο, εφόσον, βέβαια, έχει πρώτα προσεγγιστεί ο μαθητής κι έχει εξακριβωθεί πως η μετριότατη αυτή επίδοση οφείλεται σε επιλογή του κι όχι σε αδυναμία του διδάσκοντα να του κεντρίσει το ενδιαφέρον. Για να μην ανοίξουμε εδώ το τεράστιο θέμα του πώς μπορεί να κερδισθεί ένας έφηβος σε μαθήματα που δεν εμπίπτουν στα πρώτα του ενδιαφέροντα, σε μια εποχή μάλιστα που απαιτεί εξοντωτική δουλειά από τους εφήβους και ταυτόχρονα απαξιώνει την ολόπλευρη μόρφωση…
Παράδειγμα τέταρτο: επειδή εξοντωτική δεν είναι μόνο η δουλειά του μαθητή αλλά και του καθηγητή που πασχίζει να διδάξει (κι όχι απλά να “βγάλει”) μια ογκωδέστατη ύλη, πόσο εύκολο είναι να εφαρμόζουμε και τις τρεις μορφές αξιολόγησης στην τάξη, δηλαδή την αρχική ή διαγνωστική, τη διαμορφωτική, ενδιάμεση -ή αλλιώς σταδιακή- και, φυσικά, την τελική ή αθροιστική που προτείνει η βιβλιογραφία της Διδακτικής; Συνήθως παραλείπουμε την πρώτη στο γυμνάσιο χάριν εξοικονόμησης χρόνου.
Παράδειγμα πέμπτο: πονοκέφαλο προξενεί σε μεγάλη μερίδα από μας και η επίτευξη της δικαιοκρισίας ως προς την κατάταξη των αξιολογούμενων. Είναι εύκολο να διασφαλιστεί μια απόδοση τόσο δίκαιης βαθμολογίας, ώστε να τηρούνται οι αποστάσεις μεταξύ των μαθητών μας σε μια αξιολογική κλίμακα; Δεν τονώνει το περί δικαίου αίσθημα των μαθητών μας να γίνονται αντιληπτές από τον αξιολογητή τους και οι λεπτότερες διαφορές στην ποιότητα της δουλειάς του ενός από τον άλλο;
Παράδειγμα έκτο: κάποιες φορές δεν είμαστε ενήμεροι σχετικά με τα ιδιαίτερα γνωρίσματα του οικογενειακού και κοινωνικού περιβάλλοντος του παιδιού, κι αν είμαστε, δεν ξέρουμε πώς αυτά πρέπει να συνεκτιμηθούν.
Παράδειγμα έβδομο: πώς ακριβώς πρέπει να συνυπολογίζεται ο βαθμός κοινωνικοποίησης ως αναπόσπαστου κομματιού της σχολικής επίδοσης στη διαδικασία αξιολόγησης; Δηλαδή, καταφέρνουμε πάντα να κάνουμε πετυχημένη διάκριση ανάμεσα στην αποκλίνουσα συμπεριφορά που προκύπτει από τη μια από υπερκινητικότητα ή το σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής ή ακόμη και από σοβαρό ψυχικό τραυματισμό λόγω ενός επώδυνου βιώματος και από την άλλη από επιδεικτική αδιαφορία προς τους κανόνες συμβίωσης της σχολικής κοινότητας; Και καταφέρνουμε πάντα σωστά να την αποτιμήσουμε τη στιγμή της τελικής αξιολόγησης;
Παράδειγμα όγδοο: η αξιολόγησή μας συνοδεύεται πάντα από την απαιτούμενη σε περιπτώσεις μαθητών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες παιδαγωγική κατανόηση και επιείκεια; Πολλές φορές ξεχνούμε την ασύγκριτα μεγαλύτερη προσπάθεια των μαθητών αυτών να αντεπεξέλθουν στις σχολικές απαιτήσεις κι έτσι δεν επιτυγχάνουμε την ενίσχυση της αυτοεκτίμησης και αυτοπεποίθησής τους, που είναι και τα βασικότερα που έχουν ανάγκη.
Παράδειγμα ένατο και τελευταίο (;): κατορθώνουμε να εξοντώσουμε –ή ρεαλιστικότερα μιλώντας- να αποδυναμώσουμε το τέρας της βαθμοθηρίας, μιας από τις πολλές στρεβλώσεις που παράγει ο εξετασιοκεντρικός χαρακτήρας του παρωχημένου εκπαιδευτικού μας συστήματος; Καλό θεωρώ πως θα ήταν να προσπαθήσουμε να μην επιτρέψουμε την εστίαση του ενδιαφέροντος των μαθητών μας στο βαθμό που παίρνουν αλλά στο πώς (έντιμα ή όχι, κατόπιν συνεπούς προσπάθειας ή λόγω μιας ευτυχούς συγκυρίας) καθώς και στο γιατί τον παίρνουν (στα είδη των λαθών, στο γιατί τα έκαναν και, κυρίως, στο πώς θα τα αποφύγουν στο μέλλον), σε πράγματα δηλαδή που συνιστούν και την ουσία της μαθησιακής τους προσπάθειας.
Για να μην πανικοβαλλόμαστε όμως και για να μη δοθεί η εντύπωση ότι αρεσκόμαστε στο αυτομαστίγωμα, ας πούμε εν κατακλείδι ότι γνωρίζουμε όλοι ότι όλα αυτά τα βασανιστικά αληθινά ερωτήματα απαντώνται με τον περισσότερο ή λιγότερο καλό τρόπο ανάλογα με την πείρα, την ωριμότητα, την ευαισθησία, την οξύνοια αλλά κυρίως με τον ειλικρινή διάλογο των εκπαιδευτικών μεταξύ τους και με προϋπόθεση την ειλικρινή αγάπη προς τους μαθητές μας. Ένας βαθμός υποκειμενισμού και σχετικότητας πάντα εκτιμώ ότι (πιθανότατα ευτυχώς) θα υπάρχει σε τέτοια θέματα που έχουν να κάνουν με διαπροσωπικές σχέσεις. Ένας κανόνας η απαρέγκλιτη τήρηση του οποίου εμένα προσωπικά με βοηθά είναι ο εξής: καλό είναι να είμαστε ακριβοδίκαιοι. Εάν όμως ταλαντεύομαι ανάμεσα στην υπερεκτίμηση ή την υποτίμηση των δυνατοτήτων ενός μαθητή, προτιμώ να διαπράξω την πρώτη, με την έννοια ότι μου είναι ευκολότερο να παραδεχθώ ότι εξαπατήθηκα παρά να αντιληφθώ ότι αδίκησα και απογοήτευσα. Εξάλλου προτιμώ την αξιολόγηση ως τακτική ενίσχυσης και παρότρυνσης του μαθητή σε αυτοβελτίωση παρά ως μηχανισμό αποθάρρυνσης και αποκλεισμού στην κατεύθυνση της ενίσχυσης μιας ανοιχτής συμμετοχικής δημοκρατίας και ενός μαζικού σχολείου. Μακάρι να ήμασταν πάντα ικανοί να το θέτουμε και σε εφαρμογή. Αν και έχει την αξία του αυτό έστω και σαν θεωρητική παραδοχή…
Όλα τα παραπάνω κρίνω πως οφείλουμε με κάποιον τρόπο να τα απαντήσουμε. Κι αυτό για να μη φθάσουμε να συντελούμε κι εμείς στη γενίκευση του φαινομένου των «προσοντούχων αγράμματων» μαθητών (κατά την παλαιότερη ρήση του Δημήτρη Γληνού), δηλαδή στην ακόμη μεγαλύτερη διεύρυνση των μορφωτικών ελλειμμάτων μεγάλης κατηγορίας μαθητών, η οποία διεύρυνση θα συμπορεύεται με την τυπικά ακώλυτη προαγωγή της κατηγορίας αυτής στις διάφορες βαθμίδες της εκπαίδευσης! Κι αυτό απ’ ό,τι φαίνεται υποθάλπεται από μια κοινωνία που μετατρέπεται αργά αλλά μεθοδικά σε μια κοινωνία της αμορφωσιάς και της πνευματικής φτώχειας…